Parlamentaryzm jest najodpowiedniejszą formą organizacji dla społeczeństwa opartego na pracy najemnej i wyzysku mas ludowych przez posiadaczy kapitału.
Piotr Kropotkin

Pała ze sprawowania

Kris

18 lipcJeanVigoa 2014 w Anarchistycznym Klubie/Księgarni Zemsta odbył się pokaz filmu „Pała ze sprawowania” - jednego z najwybitniejszych obrazów w dziejach kina anarchistycznego. Projekcji towarzyszyła dyskusja na temat wolnościowej edukacji, wsparta doświadczeniami osobistymi oraz analizą i krytyką idei państwowej „szkoły powszechnej”.  W dwugodzinnym spotkaniu uczestniczyło około 20 osób. 

Pokaz i dyskusja były zarazem początkiem nowego projektu interdyscyplinarnego i międzymiastowego - „Film i anarchizm”. Podsumowuje on stan wiedzy o kinie zarówno czysto anarchistycznym (w formie i treści, tworzonym przez anarchistów na anarchistycznych zasadach), jak i po prostu  podejmującym temat anarchizmu, historycznie i politycznie. Zakres tematyczny planowanej publikacji to m.in. dzieła Jeana Vigo, Jeana Renoira, sytuacjonistów, surrealistów czy utopie i wolnościowe społeczności w kinie s/f, filmy społeczne ukazujące anarchistów czy też krytyczne wobec anarchizmu, antyautorytarne kino grozy itd. Wszystkich zainteresowanych zapraszamy do współpracy! Już teraz startujemy z cyklem spotkań i pokazów w Anarchistycznym Klubie Księgarni „Zemsta”, nie tylko ukazującym radykalną kinematografię, ale nade wszystko wiążącym ją z aktualnie toczonymi walkami społecznymi i wizjami innego, wspólnie tworzonego świata.

„Pała ze sprawowania” powstała w 1933 i od razu została objęta zakazem rozpowszechniania, uchylonym dopiero z końcem II Wojny Światowej. Uznano ją za „film antyfrancuski” (a szerzej: antypaństwowy) oraz „nawołujący do przemocy”. Nic dziwnego. Jej twórca, Jean Vigo, to jeden z nielicznych wybitnych reżyserów – anarchistów. Zafascynowany teorią i praktyką Francisco Ferrary, Errico Malatesty i Piotra Kropotkina, pragnął za pomocą kinematografu zarówno analizować rzeczywistość, jak i nade wszystko nawoływać do społecznej rewolty. Vigo był synem pary anarchistów, od dzieciństwa uczestniczył w spotkaniach aktywistów, jednak – również wskutek represji wobec jego rodziców – nie zaznał zbyt wiele rodzinnego ciepła. Jego ojciec, posługujący się od pewnego momentu pseudonimem Miguel Almereyda  (akronim zawołania hiszpańskich anarchistów: „A`a La Merde”; „A gówno !” to też hasło – klucz, rozpoczynające rewoltę uczniów w „Pałę ze sprawowania”), zginął w niewyjaśnionych okolicznościach w więzieniu, zostając w pamięci chłopca jako mit działacza politycznego i po prostu dobrego człowieka. Niekochany przez matkę, przerzucany do kolejnych szkół z internatem (jako dziecko anarchistów musiał mieć zmieniane nazwisko), chorowity i wyobcowany, przyjaciół znalazł Vigo dopiero w jednej z grup anarchistycznych. Na podstawie praktyki i lektur stworzył swą własną mitologię anarchizmu, opartą na przekonaniach, że całkowite lub przynajmniej częściowe zniesienie rządu jest konieczne; że ludzie są z natury dobrzy, tylko psuje ich władza; że państwo jest narzędziem wyzysku i przymusu, natomiast społeczeństwo jest naturalne i wolne; że człowiek jako istota społeczna spełnia się w dobrowolnej pracy i nie znajduje zaspokojenia w niczym, co jest owocem przymusu; że zmiany społeczne muszą dokonać się za pomocą działań rewolucyjnych, z użyciem przemocy. Przyuczony przez jednego ze swoich „wujków” do zawodu fotografa, postanowił za pomocą „radykalnego kinematografu” analizować rzeczywistość z pozycji anarchistycznych (antycypując w tym sytuacjonistów) oraz nawoływać do rewolty przeciw wszelkiej władzy i hierarchii. Jean Vigo zmarł na gruźlicę w wieku 29 lat, realizując zaledwie 4 filmy, ale i tak jest uznawany za najbardziej konsekwentnego i najciekawszego z anarchistycznych twórców filmowych, rozwijającego każdym ze swych filmów język kina, a nade wszystko traktującego kino jako narzędzie demaskowania „społeczeństwa spektaklu” i nawoływania do obalenia zastanego porządku. Zapomniany przez blisko 30 lat, stał się wielką inspiracją dla  młodzieży z lat 50. i 60., zwłaszcza z kręgów francuskiej Nowej Fali i brytyjskich Młodych Gniewnych.

Jego trzeci (a pierwszy fabularny) film, oglądany po latach, wciąż zaskakuje bogactwem treści. Pozornie wątłą fabułę da się streścić w dwóch zdaniach, oddających jednak zawarty w nim potencjał anarchistycznej krytyki rzeczywistości: Po wakacjach Caussat i Bruel wracają do szkoły, gdzie wiodą życie smutne i nudne, tak jak każdy więzień. Jest jednak ktoś, kto planuje bunt... Vigo nie opowiada jednak po prostu historii buntu, ani nie kataloguje przykładów szkolnego terroru. Rozsiewa za to w całym filmie elementy anarchistycznej mitologii, a każdy jego – nawet wydawałoby się przypadkowy – element to składnik przemyślanej krytyki i podłożony ładunek wybuchowy pod opresyjny system. Wyszło to – nie do końca nawet zamierzenie  - podczas dyskusji po projekcji, której uczestnicy (choć początkowo bagatelizujący czy lekko nawet deprecjonujący film jako „nie dający pozytywnych przykładów”) doszli do tych samych wniosków, co reżyser (popartych w dodatku praktyką życiową). „Pała ze sprawowania”, zrealizowana częściowo jako film surrealistyczny, przedstawia unicestwienie systemu szkolnego jako mit (rozumiany podobnie jak Sorelowski „strajk generalny”), ale też konieczność. Oto metaforycznie brany przez uczniów za „trupa”  nowy nauczyciel (wzorowany zresztą na wspomniany Ferrarze, twórcy „wolnej szkoły”), symbolicznie „budzi się do życia” i od razu przystępuje do „sianiu fermentu”. Wierzy bowiem, że system można zreformować, tylko trzeba dać dzieciom wolność ekspresji i rozwoju, oderwać je od systemu nadzoru i terroru. Wzbudza tym oczywiście popłoch w reszcie „ciała pedagogicznego”, przedstawionego tu jako dosłowne i moralne karły. Vigo analizuje szkołę z anarchistycznych pozycji, dowodząc, że opiera się ona na niesprawiedliwości, umacnianiu nierówności społecznych, stygmatyzujących stereotypach, ukrywaniu patologii, a nade wszystko – na tępieniu naturalnych dążeń ludzkich, co czyni zresztą każda władza. Reżyser wyprzedza w swej analizie nawet Michaela  Foucaulta, ukazując cały system szkolny jako narzędzie „nadzorowania i karania”, gdzie władza wręcz jawnie uzurpuje sobie „prawo do dotyku”, odmawiając tego prawa symbolicznie ludziom jej „podległym”. Uzasadnienie jest zawsze takie samo: my tylko „dotykamy”, dbamy o moralność i dyscyplinę, natomiast  potrzeba bliskości między uczniami jest „niepokojąca” i nienaturalna”. Tak władza, w ujęciu Vigo, sankcjonuje swoją przemoc, a przemoc społeczeństwa nazywa zbrodnią (w finale na zbuntowaną grupkę dzieci nasłane zostają uzbrojone oddziały policji). Jest oczywiste, że mimo starań „wolnościowy nauczyciel” nie ma żadnych szans. W momencie wybuchu rewolty pozostaje mu pomachać z sympatią kapeluszem. Jeden „dobry nauczyciel” nie ma szans. Trzeba zniszczyć cały system, tylko wtedy będzie możliwe tworzenie „wolnej szkoły” - zdaje się mówić, parafrazując Bakunina, Jean Vigo.

Bezkompromisowy film wywołał ciekawą dyskusję. Zwrócono uwagę na formalne i fabularne podobieństwa do późniejszego o 35 lat filmu Lindseya Andersona „Jeżeli...”. Nic dziwnego. Anderson nie ukrywał inspiracji filmem Jeana Vigo, są i tacy, którzy uznają „Jeżeli...” za swego rodzaju remake „Pały ze sprawowania”. Zresztą schemat fabularny powtórzono stał się na tyle nośny, że niemal każdy „classroom film” musiał się do niego odnosić, najczęściej poprzez powielenie. Wskazuje to poniekąd na uniwersalność podejmowanego tematu, co znalazło potwierdzenie w dyskusji.

Pomimo pierwszego wrażenia, że film Vigo nie daje pozytywnych rozwiązań, dalsza część spotkania pokazała coś wręcz przeciwnego. Tyle tylko, że nie jest to reformistyczna diagnoza, nawet na poziomie pokazania funkcjonowania „wolnej szkoły” na wzór Escola Moderna F. Ferrera. Pewne jej elementy tu występują, niejako symbolicznie, jest i „dobry nauczyciel”, ale jest to zaledwie jedna iskier do buntu, krok w dojrzewaniu do niego. Sama rewolta ma jeden cel – znieść cały system, bo tylko wtedy będzie można stworzyć wspólnie coś innego, opartego na dobrowolności i nie krepującego naturalnych predyspozycji rozwojowych.

Film filmem, ale w dyskusji – która skądinąd była też wprowadzeniem do październikowych spotkań wokół tematyki „wolnościowej edukacji” - padło wiele konkretnych uwag i refleksji, również ze strony praktyków, na temat różnych modeli „wolnej szkoły”, ale też szkolnictwa powszechnego. Przypomniano jego militarystyczną genezę (niewiele osób zdaje sobie sprawę, że powszechne państwowe szkolnictwo – w obecnej formie – jest wynalazkiem XIX – wiecznych Niemiec) oraz wciąż w dużej mierze nacjonalistyczny charakter. W istocie szkoła tak rozumiana jest instrumentem dyscyplinowania społeczeństwa, wdrażania ludzi do funkcjonowania w hierarchicznym systemie, a także swoistym poligonem przetrwania, uczenia się funkcjonowania w układach i zależnościach. Nikogo nie interesuje tak naprawdę ani rozwój, ani nauka rozwiązywania konkretnych problemów. Szkoła tak naprawdę – jak zauważono – niczego nie uczy. Te wszystkie „oceniane” umiejętności dzieci nabywają w domu i to w sposób naturalny, dobrowolny. Problem pojawia się przy standaryzacji. Dzieci na różnym etapie rozwoju, o różnej wrażliwości, często innych predyspozycjach, zmusza się do podlegania tej samej odstawi programowej, opartej na syllabusach i punktach, prowadzących do automatyzacji i zaniku myślenia. Bywa jednak i gorzej. Część uczniów „nie radzi sobie” z podstawą programową, co nie jest niczym dziwnym, zażywszy na to, iż ignoruje ona ich predyspozycje. Edukacja oparta na przymusie i schematach nie zdaje i nie może zdawać egzaminu.

A jednak system szkolny trwa, jest elementem polityki państwa, kształtowania tzw. „świadomości obywatelskiej”, polem rozgrywek politycznych – co pokazują zwłaszcza kłótnie o nauczanie religii, kanon lektur czy elementy naukowe lekcji historii. Szkoła jest instrumentem propagandy, ale niejako mimochodem – raczej wbrew sobie – daje swym swym wychowankom, raczej przypadkowo, pewne plusy. Istnieje szansa, że uczniowie naucza się dogadywać między sobą, współpracować, zrozumieją czym jest „dobro wspólne” czy inne pozamaterialne wartości.

Podczas spotkania przypomniano historyczne i obecne modele pozapaństwowego nauczania, takie jak rozmaite szkoły społeczne, demokratyczne, a także tzw. edukację domową. Większość z nich funkcjonuje w Poznaniu bądź w jego okolicach, czasem stanowią jednak dość drogą alternatywę dla szkolnictwa powszechnego, nie pozbawioną przy tym wad. Tak naprawdę nie ma jeszcze w Polsce wypracowanego dobrego modelu takiej choćby częściowo „wolnej szkoły”. Pewne jej elementy znajdujemy w placówkach typu (przytoczone na spotkaniu) Łejery czy w stawiających na różnie rozumiany „rozwój” dziecka placówkach społecznych. Nie w każdej spotkamy osobowości takie jak prowadzący Wielokulturowe Liceum Humanistyczne im. J. Kuronia Piotr Laskowski, częściej „zapycha” się uczniom dzień rozmaitymi zajęciami, nie zawsze przez nie wybranymi czy lubianymi. W ten sposób tworzy się iluzja „dobrej szkoły”, która „daje umiejętności”. Tak rozumiana „społeczna szkoła” często ignoruje potrzeby swych wychowanków, nie ma też jasnego stosunku do tzw. nowoczesnych przypadłości jak dysgrafia, dysortografia czy ADHD. W systemie szkolnym są one  elementem reżimu ocen i swego rodzaju „konkursu umiejętności”, który wdraża wychowanków do przyszłego „wyścigu szczurów”. Zwrócono uwagę na to, że rywalizacja w systemie szkolnym jest powszechna, prowadzi do segregacji społecznej. Terror ocen selekcjonuje uczniów i reprodukuje stosunki kapitalistyczne, co wspiera dodatkowo odgradzanie wychowanków od ich rodziców, napiętnowanie i straszenie (jego przykładem są arbitralne „oceny z zachowania”, ignorujące indywidualność i gloryfikujące konformizm).

Innym problemem, który poruszyli zebrani – wynikły również z ich doświadczeń życiowych – była świadomość zarówno rodziców, jak i dzieci. Często nauczyciele w szkole idą na „łatwiznę”, puszczając bardzo głośno filmy na sprzęcie video bądź konflikty między uczniami kwitując rozbrajającym „z nią/nim są problemy”. I tyle. Tak szkoła oswaja nas z poddawaniem się życiowym problemom i uleganiom przeciwnościom. Osobna sprawa to stosunek do szkoły rodziców, często zagonionych i funkcjonujących w reżimie pracy najemnej, koniec końców nie zastanawiających się nad szkołą i relacjami wewnątrz niej. Ba, często zrzekają się oni odpowiedzialności za swe dzieci, ale tez za szkołę jako instytucję. Szkoła ma zagospodarować uczniów podczas godzin pracy, nie angażując w ten proces za bardzo rodziców. Jednym się to podoba, innym nie, dla większości jest to wygodne. Przestaje takie być w momencie, gdy u dziecka pojawiają się „problemy”, a szkoła wysuwa kolejne „oskarżenia”. Dopiero wtedy dojrzewają problem – że „dla wygody” zamyka się przybory toaletowe w klasach, dzięki czemu brakuje ich w samych toaletach. Dla szkół nawet lepiej, bo przecież „są kradzieże”. Jednocześnie uczniowie – od najmłodszych klas – mają pogadanki z policjantami albo innymi „ekspertami” od narkomanii czy alkoholizmu. Uczy się ich jakie kary im grożą, a nie jak coś zrobić, jak sobie poradzić, jak wkluczać do procesów decyzyjnych. I na tym poziomie szkoła powszechna odtwarza stosunki władzy i podległości.

Spotkanie nie miało sztywnego charakteru, ale płynąc w różnych kierunkach, otworzyło wiele nowych pół dyskusji, do których z pewnością będziemy wracać.

Nie masz uprawnień, aby dodawać komentarze. Musisz się zarejestrować

Translate page

Belarusian Bulgarian Chinese (Simplified) Croatian Czech Danish Dutch English Estonian Finnish French German Greek Hungarian Icelandic Italian Japanese Korean Latvian Lithuanian Norwegian Portuguese Romanian Russian Serbian Spanish Swedish Ukrainian